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教育哲学之学科认同危机及自我启蒙
2019-01-24 14:43 来源:《高等教育研究》 作者:曹永国 字号
关键词:教育哲学;学科;认同危机;学科历史;学科重建

内容摘要:面对社会文化和教育世界的时代变革,教育哲学学科的自我启蒙应建基在更广阔的视野和更丰富的知识之上,在多种复杂关系中寻绎自身的独特性。

关键词:教育哲学;学科;认同危机;学科历史;学科重建

作者简介:

  作者简介:曹永国(1977- ),男,陕西乾县人,苏州大学教育学院教授,博士生导师,从事教育哲学,教师教育理论研究。苏州 215123

  内容提要:教育哲学学科的认同危机表现为:学科属性不明导致独立性遭质疑;学科功能分歧招致认同分裂与学术社群割裂;学科制度与文化未竟生成认同隐忧。梳理教育哲学学科发展历史诸面相,学科认同危机有其历史逻辑根源,实为学科发展中的诸种两难困惑与冲突。面对社会文化和教育世界的时代变革,教育哲学学科的自我启蒙应建基在更广阔的视野和更丰富的知识之上,在多种复杂关系中寻绎自身的独特性。

  关 键 词:教育哲学 学科 认同危机 学科历史 学科重建

  标题注释:国家社会科学基金(教育学)一般项目(BIA130077)。

  中图分类号:G640 文献标志码:A 文章编号:1000-4203(2018)05-0060-14

  自教育哲学作为一门学科以来,其地位、属性、功能、价值、学科体系、研究方法、运行逻辑等颇受质疑,负面评价甚多。学科特性不明,与教育原理混同;学科体系混乱,与教育思想史难以区分;学科知识选取缺乏说明,随意性较大,有时仿佛为“大杂烩”;学科内部分歧众多,即使专业的教育哲学研究者也常是陈词滥调、流俗习见满布。与其他学科相比,教育哲学令人难堪,常常被称为“次等学科”(Subdiscipline)。“教育哲学像是哲学的一门寒酸的穷亲戚。”[1]在亚历山大·奥利森(A.Oleson)与约翰·沃斯(J.Voss)所编的《现代美国知识的分类组织(1860-1920)》一书中,甚至没有一条索引论及“教育哲学”,而“图书馆”竟占了一章。约瑟夫·皮柏(J.Pieper)编纂的《哲学学科》(Philosophische Disziplinen)包括了知识论、美学、伦理学,科技哲学、语言哲学、女性哲学等18个学科,却未包含教育哲学。[2]生活中,“教育哲学家”常常是一个尴尬的称谓:一是代表只发空论的人;二是人人皆可为教育哲学家,对教育发表议论,包括商人、政客、普通民众。那些在教育哲学研究中举足轻重的人往往被誉为“哲学家”“社会学家”“科学家”甚至“文学家”。凡此诸多现象,教育哲学学科认同状况可见一斑。本文总结教育哲学学科认同危机之主要表现,梳理其发展历史与诸种面相以探究根源,依此寻绎教育哲学之自我启蒙。

  一、学科认同:危机及其表现

  学科认同是指对学科的性质、独特性、价值、构成和功能等的认可,是对学科同一性的认识,既包含对学科整体的认同,又涉及对学科各组成的认同。学科认同影响个人的学科归属感、学科意义和学科研究兴趣等。1974年布鲁斯·萨特尔(B.Suttle)首次提出教育哲学的“认同危机”,并认为教育哲学学科真正陷入了认同危机。[3]随之引发了教育哲学学科的自我反思、批判和检视。

  (一)认同危机下的学科省思

  1.当代美国教育哲学家的反思

  凯伦·E.马洛尼(K.E.Maloney)考察了1942-1982年的美国教育哲学研究后指出,教育哲学存在认同危机:(1)教育实践者认为其脱离实际;(2)教育学研究者认为其只发表空论,建构先验的理论和宏大叙事,对于教育研究无可靠性;(3)哲学家认为其学术能力不足,只能发表粗浅的空论;(4)教育哲学研究者内部分裂与相互指责,互不往来;(5)教育哲学家故意凸显自己的理论,卖弄哲学,与同侪学者相互为轻等。[4]

  1991年《教育理论》(Educational Theory)杂志在庆祝教育哲学会成立50周年之际曾出专刊,主题为“教育哲学学科属性和学科认同”,特邀教育哲学家如布勒斯(N.C.Burbules)、格林(M.Greene)、吉尔雷丽(J.Giarelli)、麦克米伦(C.Macmillan)、利奇(M.Leach)、贝克(C.Beck)、托泽(S.Tozer)等撰文。他们共同认为:(1)教育哲学学科认同与公信力(Disciplinary Identity and Credibility)仍有待进一步确立;(2)教育哲学学术社群之间缺乏交流,自我封闭现象严重;(3)教育哲学学科与其他学科合作严重不足,与哲学之间缺乏交流;(4)教育哲学学科对实践关照不够等。

  2.当代英国教育哲学家的批判

  彼得斯(R.S.Peters)在检讨英国教育哲学学科时认为,教育哲学缺少高水平的研究;对教育实践问题的关注不足。此即造成了教育哲学研究高不成低不就,学科认同不高。伦敦大学教育学院建院50周年时,赫斯特(P.H.Hirst)和库柏(D.E.Cooper)皆认为教育哲学在20世纪80年代后式微,未对教育实践发挥理性指引功效,且未建立起广阔的教育哲学文化。[5]事实上,蒂布尔(J.W.Tibble)对教育哲学学科发展问题的反思可追溯到1966年,他认为教育哲学这门学科存在很大危机:既没有自己独特的研究范式,研究随意或飘忽不定(Amorphous);又常常模棱两可(Ambiguous)。[6]最近,沃瑟姆(S.Wortham)在评论西格尔(H.Siegel)于2009年主编的《牛津教育哲学手册》时指出,教育哲学学科的认同极为混乱,应用哲学和思辨哲学、学院哲学与大众导向严重分歧。[7]威尔逊(J.Wilson)等人还认为教育哲学学科难以与其他哲学科目并列,尚未登科学之堂奥。[8]

  3.当代欧陆教育哲学家的检讨

  2011年《欧洲教育研究杂志》(European Educational Research Journal)发专刊讨论教育哲学研究式微和学科认同问题,邀请了德国、法国、瑞士、比利时等欧陆教育哲学家撰文。主题包括:(1)教育哲学学科在变迁的教育世界中扮演什么角色?(2)教育哲学学科对教育研究和教育实践有何贡献?(3)教育哲学学术社群如何能够引起社会对教育哲学的关注?他们皆对教育哲学学科的前景忧心忡忡,认为教育哲学在讲求实证、自然科学文化的现代教育社会中越来越被边缘化,甚至有被弃置的危机。主要观点有:(1)教育哲学研究流于空泛,脱离社会实际问题[9];(2)学术社群自我封闭,相互疏远,自说自话[10];(3)面对科学主义的冲击,东施效颦,丧失人文传统和特性[11];(4)缺乏批判力,放弃了思辨,为追求经费而丧失学科立场[12];(5)缺乏高层次的反思性知识体系(Reflection Knowledge System),无法发展出规范性与批判性的思考[13]。

  4.中国教育哲学学者的论述

  教育哲学学科在中国产生时间较晚,大约在20世纪初期。中华人民共和国成立后,教育哲学学科正式确立在20世纪80年代初,对教育哲学学科的研究和论述集中在21世纪伊始。研究大致集中于学科体系建设、学科研究问题和教材建设等。诸多学者认为,教育哲学学科认同比较混乱,在学科性质、研究对象、基本研究内容、教材体系建设等存在诸多分歧。学科发展中的人员培养、学术共同体的核心原则、学术训练方法等都不够明确,学科归属和性质不明,学术贡献、学术价值与学术精神都饱受质疑,甚至不乏“教育哲学的终结”[14]、“贫困的教育哲学”[15]等说法。

作者简介

姓名:曹永国 工作单位:

转载请注明来源:中国社会科学网 (责编:毕雁)
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